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浅谈高职教育的“德国路径”和“中国特色”

发布时间:2016-07-21 10:06:09
来源:一家之言
 
吴建新
(网络最大的信誉娱乐平台,甘肃  酒泉  735009)
 
  摘  要:中国高职教育的发生发展既显示出相对明显的“德国路径”,又体现出较为显著的“中国特色”。正视自身存在的客观差距,借鉴德国“双元制”职业教育的精髓,从理顺校企合作关系、规范人才培养方案、构建行动导向课程、加强师资队伍建设四个层面入手,推进校企深度融合,是高职教育形成中国模式的必由之路。
  关键词:高职教育;双元制;优势;差距;策略
 
  近三十年来,中国高职教育的发生发展,既留下了相对明显的“德国路径”的痕迹,又体现出较为显著的“中国特色”。然而,只有在否定中否定,才能在改革中前行;如何吸取德国职业教育的精髓确立高职教育的中国模式,仍然是当前乃至今后一段时期亟待思考、探索和反复实践的命题。
  一、德国“双元制”的突出优势
  所谓“双元”,即培训企业(或跨企业培训机构)和职业学校。企校基于共同的培训目标,在培训企业一元,主要实施职业技能培训;在职业学校一元,主要实施专业理论和基础文化知识教育。“双元制”作为目前国际社会公认的校企合作培养人才的典范,其突出优势在于:
  1.强大的法律支撑。“双元制”的背后,是一整套自上而下、责权清晰、相互衔接、便于操作的职教法规。既有《联邦职业教育法》(1969年颁布,2005年整合《联邦职业教育促进法》)这样的纲领性文件,又有《手工业行业协定》(1965年)、《企业基本法》(1972年)、各州学校法及《实训教师资格条例》(1972年)、《职业培训条例》(1984年)、《手工业学徒结业考试条例》(1987年)、《强化职业教育的几项重点措施》(1994年)等配套政策,从而为职业教育校企合作体系的建立和运行,提供了强大的法律基础和政策保障。
  2.完备的组织体系。在策划层面上,德国“双元制”职业教育主要由联邦职业教育与培训研究院(简称BIBB,1970年成立)通过开发培训机构、确定培训工种、制定培训方案等措施统筹推进;在执行层面上,“双元制”职业教育主要由德国工商联合会(拥有83个分支机构、150万个会员企业)、手工业行会(拥有59个分支机构、85万个会员企业)等行业协会和政府合作实施,负责签订企业培训合同、确定培训时间内容、组织培训结业考试、颁发培训合格证书等。BIBB和行业协会等的共同介入,为调动校、企两支力量提供了有力的组织保障。
  3.优质的职教资源。在师资方面,职业学校教师准入门槛高,需经约5年(10个学期)的修业学习,取得硕士学位,并经1年半(3个学期)职业资格培训,具备2年以上专业工作经历,通过国家统一考试取得教师资格证,入职后还要经过2年的试用期,FH类院校(应用科技大学)的教授尚须具备较强的科技成果转化能力,能发表相应的专著或发明专利;企业培训师学历要求较低,但须为有5年以上工作经历的企业人员,并经大学1年职业教育学科学习,取得“师傅证”;兼职教师则为有经验的工程师或管理人员,企业兼职实训教师也由具有“师傅证”的工长担任。上述措施,无疑从源头上保证了教师队伍质量。在实训条件方面,培训企业作为主导方,本身具有相当的行业地位和发展程度,其先进、完善的设备,为开展实训教学特别是生产性实训教学,提供了理想条件;职业学校凭借政府投入以及与相关行业企业的“鱼水关系”,也普遍建立了工厂化的实习车间,并能从龙头企业引入最新产品或实验产品应用于教学,加之班额严格受限(30人以内),从而保证了人均实训资源占有量,最大限度缩小了教学与生产的距离。
  4.合理的培训计划。在“双元制”模式下,企业培训以联邦培训章程为准,学校培训以各州文教部长与议员常务会议通过的教学大纲为准。就企业而言,与州经济部长、联邦职业教育研究所(由各行业人员组成)和联邦职业教育科学部属一个系统,其培训章程由联邦职业教育科学部委托联邦职业教育研究所研制,经联邦职业教育科学部审核同意,由州经济部长签字并颁布施行。就学校而言,则与州文教部长和州学校发展研究所属一个系统,其教学大纲由文教部长委托其领导的学校发展研究所衔接企业培训章程制定,并经文教部长委员会审定,由州政府划拨经费实施。这些有序化手段,为校企合作实施职业教育,提供了具体规范和有效指导。
  5.科学的课程设计。20世纪40年代以来,德国职业教育先后经历了同步课程模式(校企培训理、实同步)、协调课程模式(理、实教学由校、企分担,而“课程的混合区域”由校、企及跨企业培训机构共担)、差异课程模式(培训企业主导课程设置,职业学校只承担与职业培训相关的课目和语言、数学、体育等普通课目)、自主课程模式(校、企平等,独立自主设置理、实课程),最终催孕了学习领域课程方案。这一课程模式,以满足社会生活和劳动力市场对学生的能力要求为目的设计学校课程方案,以职业任务和行动过程为导向构建“学习领域”,由“行动领域”导出“学习领域”,以“学习情境”对应“行动情境”,使教学内容、教学模式等更加切近高素质人才培养目标。
  6.有效的质量监控。一是联邦政府设有教育质量考评委员会,由经过质量管理专门培训的教育专家、教育行政人员、企业人员组成,负责制定教育教学质量评估体系,并定期进行教育质量评估,从宏观上保证了教学质量。二是各行业协会按联邦《职业培训条例》设有职业教育委员会(由雇主、雇员、职业学校教师代表组成),负责审查培训合同、组织技能考试、监管培训人员和培训场所等,教、考分离,有效保证了考试的客观性。三是教学评价注重过程考核。学生(学徒)在企业培训,有专门的培训日志,企业培训师出具的实习鉴定是毕业审核的必备条件;而职业学校的课堂教学,往往采用项目法分组实施,从制定计划到过程答辩再到最后的评价,都有严格程式和相应的评价标准。
  二、中国高职教育的主要差距
  中国高职教育起步虽晚却发展迅猛,短短十余年间,高职院校不仅从数量上占据了高等教育的半壁河山,而且确立了“以服务为宗旨,以就业为导向”的职教方针,探索构建了“工学结合,校企合作”的框架性人才培养模式,并通过“国家示范性高等职业院校建设计划”的实施,逐步推出了一批“示范”“骨干”院校。但毋庸置疑,就整体而言,与德国“双元制”相比,我们尚有相当 差距:
  (一)职业教育类型化程度不高
  德国的职业教育体系相对完备,在职业学校(职业技术学校、技术高级学校、职业高中等)之外,向下可以延伸到职业准备阶段或职业基础教育阶段,向上可以延伸到高等专科学校、FH类院校(应用科技大学),涵盖了高中前、高中、专科、本科、硕士等诸多学历层次,各种形式、各个层次之间以职业培训为主线,相互衔接,形成了一个独立的教育类型。而我国的高职教育则被界定为“高等教育的一种类型”(教高16号文),虽然打破了以往只将其视为“高等教育专科层次的一种形式”的偏见,但仍然从属于高等教育,更多地强调学历教育属性,没有将其纳入职业教育的独特视野,并由此去探索建立从初中、中专(高中)、大专、本科甚至研究生教育相互衔接的类型梯次和职教体系,导致整体定位难以校准,自身发展从根本上受限。
  (二)行业企业介入不深
  德国“双元制”职业教育由法律规定,由政府发起,由各行业协会主导,由众多培训企业和职业学校联合实施,职业学校的学生同时也是企业“学徒”,因而,职业教育既是一种“国家行为”,又是一种“行业行为”、“企业行为”和“学校行为”。而我国的高职教育,总体呈现为一种单纯的“学校行为”,突出表现在:
  1.国家立法相对滞后,高职教育相关制度基本停留在宏观法律规定及政府文件层面,缺乏操作层面的法律依据,对政府、行业企业、学校的职教职能及行业企业用人的准入门槛没有明确界定,行业、企业对高职教育既无权力,又无义务。
  2.由于行业企业职教职能的缺失,一方面,高职院校专业设置及培养目标、教学内容等从根本上丧失了准确的市场导向,人才培养与企业需求相互脱节,结构性失业现象较为严重;另一方面,企业往往只是作为高职院校校外实训(就业)基地存在,职教资源未能深度整合,高职院校需要花费巨额资金投入实训条件建设,内涵建设随之冲淡。
  3.受企、校发展水平所限,核心竞争力尚未引起足够重视,学校追求规模效益与企业追求廉价劳动力的短视行为往往“一拍即合”,校企合作缺乏来自企业的原动力,由此沦为学校的“一厢情愿”,沦为一所学校甚至个人与个别企业或某个企业管理人员的“单方面对话”,没有上升到一种国家层面的制度文化。
  (三)缺乏科学、规范的培养方案
  德国“双元制”职业教育先有工种,后有培训机构,其企业培训章程由专门机构研制、联邦政府统一颁发,学校教学大纲亦由专门机构衔接企业培训章程制定、各州认可,因而具有国家权威。同时规定,各州可以直接采用统一的教学大纲,也可以在保留与培训章程相协调的专业、时间要求的前提之下,将其转化为自己的教学计划;课程教学最好采用行动导向教学方法,注重传授职业能力及跨职业、跨职业领域的能力,从而在规范之外赋予学校教学大纲以适度的灵活性。而在我国,先有职业院校,后有开设专业,各专业人才培养方案均由学校层面自主制定、实施,既无国家、行业规范,亦无地方政府或其教育主管部门的审定,基本处于一种自由化状态,完全在黑暗中摸索,各自为阵,单打独斗,灵活有余,规范不足,一个专业有多少所学校开办,就有多少种培养规格和培养方案。因缺乏权威,往往朝令夕改,不能保持应有的延续性;因缺乏与企业、行业、人才市场的沟通和调研,培养的学生也难以做到“适销对路”,不能被用人单位所广泛认可。
  (四)课程建设整体滞后
  在德国“双元制”模式之下,课程教学职能由培训企业和职业学校协调分担,职业学校不直接面对学生就业问题,教学内容侧重于特定专业(工种)“职业领域广泛的基础教育和在此基础上的专业教育”,侧重于传授满足学生合格就业及继续学习或职业进修的基础技能,课程开发的伸缩空间较大。而我国的高职院校,既背负着沉重的就业压力,又基本上独立承担了课程体系的总体构建及全部课程的教学任务,课程建设任重道远,成效欠佳。反映到课程体系层面,行业、企业往往只是以若干企业、若干人员的个体身份被动参与、泛泛指导,而不能从特定职业(岗位)群的要求出发,由典型工作任务推导出职业(岗位)核心能力要求,进而按职业(岗位)核心能力要求确定培养目标,并围绕培养目标重组教学内容、重构课程体系,致使高职专业课程体系普遍沦为普通本科教育的“翻版”,能力主线和职业属性难以彰显。反映到具体课程内部,教学内容则非由“行动领域”转化生成的“学习领域”,教学设计亦非由“行动情境”转化生成的“学习情境”,要么理论、实践教学相互脱节,油水分离;要么理论“主打”、实践“敲边鼓”,职业核心能力(即关键能力)培养基本埋没于观念层面。反映到顶岗实习环节上,往往只是作为一门“重要课程”被写进人才培养方案,作为一个不可或缺的学习阶段被送到企业进行“放羊式”的“生产实践”或“专业认知教育”,实习岗位与预就业岗位未必对接,实习内容与教学内容有时毫不相干,企业的生产管理客观上挤兑着顶岗实习过程管理,实习日志或实习成绩鉴定甚或只是企业为获取廉价劳动力不得不做的一项“额外作业”,顶岗实习作为一门课程存在的基础难免受到质疑。反映到精品课程建设上,从“做”的角度看似乎不乏精品,但从“用”的角度审视则“垃圾”充斥,可操作性、可共享性实在堪忧。反映到教材上,一般也只是空有“高职”的标签,创新性、整合性、适用性等普遍不足。
  (五)师资力量相对薄弱
  德国职业教育历史积淀深厚,准入制度严格,加上企、校二元的运作模式,从数量、质量和结构方面,为师资队伍提供了有效保障。而在我国,对高职院校教师除了学历要求和编制限额,到目前为止尚无特殊的准入政策限制和职业教育规定,加之高职院校大多由中职学校或成人高校脱胎而来,师资队伍学历结构、专业结构、能力结构等原本就存在诸多先天缺陷,不仅“技能型”、“双师型”教师比重整体偏低,而且个别教师尚欠缺起码的教育教学能力。另一方面,因企业职教职能的缺失,高职院校很难真正共享企业优秀人才;受用人制度、收入水平等的制约,优秀大学毕业生和具有丰富实践经验的企业高端人才也很难通过正常渠道流入学校,致使高职院校师资补给来源单一、狭窄,技师、高级技师或是能为企业解决生产实际问题的“名师”严重偏少。
  三、如何在“德国路径”下凸显“中国特色”
肯定德国职业教育的优势,绝不等于要抹杀中国高职教育的改革发展成果。事实上,近几年来,我国的高职教育也一直在积极借鉴发达国家特别是德国职业教育的成功经验,并结合中国国情坚持不懈地进行着本土化的探索、改造。如何在“德国路径”下凸显高职教育的“中国特色”?笔者认为,关键是要汲取“双元制”的精髓——校企合作,在国家立法和政府主导之下,重点从以下四个层面推进校企深度融合:
  (一)理顺校企合作关系
  一是由政府牵头,相关行业主管部门负责人和企业、教育专家等参加,自上而下建立国家、省、市三级职业教育决策及管理机构,统筹职业教育,协调校、企关系,审查专业设置及人才培养方案,监管落实各利益群体的权利义务,研究解决职业教育发展中的其他重大问题。
  二是完善《职业教育法》及相关法律、制度,从国家层面规定高职教育的性质、任务,界定其办学形式、办学主体及管理权限等,规范职教师资准入条件,明确各利益群体职教职能和优惠政策,逐步建立起完备、科学、可操作的高职教育政策法规体系,保障高职教育科学发展。
  三是在当前条件下,高职院校自身要积极创新办学体制机制,探索校企合作的有效实现形式,借鉴德国“职业教育合同”,争取地方政府支持,以契约形式和利益杠杠,建立区域性或行业性校企合作联盟,从时间、内容、效果、师资配备等方面,促进工学结合,保障学生就业。
  (二)规范人才培养方案
  在这一点上,可以分三步实施:
  第一步:研制高职专业人才培养方案通用模板。国家职业教育决策及管理机构应委托相关教研单位或组织行业企业专家、教育专家、部分示范(骨干)高职院校等广泛、深入调研,选择若干相对成熟的高职专业,制订人才培养方案的基本内容和文本格式,明确给定高职教育的目的、高职院校的任务及教学原则、教学时数等硬性要求,以此为通用模板,指导高职院校人才培养方案设计。
  第二步:规范高职专业人才培养方案的校本模块。可以用3-5年时间,组织高职院校就各专业人才培养方案中的校本模块(主要为各学习领域的专业内容)进行梳理、细化、规范,在广泛吸取社会各方面意见的基础上,由国家职业教育决策及管理机构委托相关教研机构或专家组进行审核,按照成熟一个、批准一个的原则,报国家教育部或授权省级职业教育决策及管理机构批准执行。在规定时间年内不能完成清理整顿工作的高职专业,予以通报,并暂缓招生或取消招生资质。
  第三步:适时推出国家层面的统一的高职专业人才培养方案。在清理整顿的同时,国家职业教育决策及管理机构可选择其中较为成熟的高职专业人才培养方案向社会予以发布,广泛征求意见,并组织专家进行修改、完善后,报国家教育部或国务院批准认可,作为国家标准。对人才方案被列为国家标准的高职专业,可结合其方案执行情况及人才培养质量,选择认定一批国家级高职专业,在后续建设上予以资金、设备等方面的专项支持,以此引导人才培养方案全面优化。
  (三)构建行动导向课程
  一是要配合专业人才培养方案的规范进程,重构基于工作过程的课程体系。要积极将触角伸向行业企业,伸向生产、建设、管理一线,探寻与本专业对应的职业(岗位)群,尤其要加强对新兴职业和未来职业的市场预测,为课程开发、设置提供适时、可靠的信息数据。要以培养“行动能力”(专业能力、个人能力、社会能力)及“方法与学习能力”为宗旨,对接职业(岗位)群“行动领域”开发专业“学习领域”,同时在基础学习领域(不是公共课或专业基础课,而是对应基本行动能力)之上,按需设置若干重点方向,以满足学生未来职业(岗位)迁移的需要。要基于职业行动范畴的工作过程,从教学论和方法论角度构筑各个学习领域的学习情境,以学习情境再现工作过程、摹拟行动情境,让学生尽可能在一种真实或仿真的工作氛围下学习。要突出关键能力(包括个人能力、社会能力、方法与学习能力,我国又称职业核心能力)培养,将其渗透进各个学习领域和学习情境。如我院“两体三层一主线课程体系”(简称231课程体系)就以能力培养为主线,平行构建基于学生未来发展的职业核心能力课程体系(包含人文素质、能力素质、行为素质三个横向并列的模块)和基于工作过程系统化的岗位核心能力课程体系(包含基础学习领域、核心学习领域和拓展学习领域三个纵向递进的序列),既有渗透式的教学,又有专门化课程的承载,不仅使职业核心能力培养上升至一个相当的高度,而且获得了有效的实现路径。
  二是要结合学习领域和学习情境的开发设计,创设强调行动导向的教学模式。要遵循学生“从完成简单工作任务到完成复杂工作任务”的职业能力发展规律,按照“行动过程完整”(获取信息、计划、实施与评价)和“手脑并用”(理论实践一体化学习)的原则,合理交织专业系统结构和行为系统结构,设计系列学习任务。要树立“为行动而学习”、“通过行动学习”的教学理念,灵活采用小组讨论、启发式教学、案例教学、任务驱动和项目引领教学等教学方法,以工作任务为载体,将行动融入学生的经验、纳入社会过程,组织真实的项目化教学,尽可能由学生独立计划、实施和检查,由学生自我负责、自我反思、自我控制,必要时予以修正,最后进行评价,使学生在独立或协作完成任务的过程中,学习知识和技能,应用知识和技能,最终将知识和技能内化为行动能力。
  三是要将顶岗实习真正纳入课程体系,建立基于校企合作的顶岗实习过程管理平台。顶岗实习是高职教育由学校一元向企业一元的交接和延伸,是“中国特色”的企业培训。要使顶岗实习回归到课程属性,教学及管理必须全面跟进。在这一点上,我院抓住国家骨干高职院校建设和国家教育体制改革试点的良好契机,围绕“一个系统(顶岗实习网络管理系统)、三大环节(保障环节/考评环节/指导环节)、四个体系(顶岗实习基地建设体系/顶岗实习指导制度体系/顶岗实习指导队伍体系/顶岗实习考评监督体系)”,积极构筑顶岗实习教育管理平台,收到了初步成效。如旅游管理、机电一体化技术(风电方向)、应用化工技术等专业,分别依托山东蓝海酒店集团、中国东方电气集团、新疆庆华能源集团三家优质企业,成立了冠名学院和订单班,不仅将教学带入了顶岗实习阶段,而且通过与合作企业共同组建实训工作领导小组及聘请企业专家、企业技术人员担任实训指导教师等措施,有效加强了过程管理,保证了实训效果,提高了教学质量。
  (四)加强师资队伍建设
  首先,在国家关于职教师资的准入制度出台之前,高职院校应该坚持内涵发展的原则,根据专业建设需要,按照理论、技能、示范并重的要求,严格控制准入门槛,逐步优化师资结构。
  其次,作为学校举办方,地方政府也要进一步解放思想,在履行宏观调控和相关人员资格审查职能的同时,积极扩大学校用人自主权,按照国家有关规定核定高职院校机构和人员编制限额,建立行业企业或社会人才引进制度及企业兼职教师职称评聘制度,为高职院校引进紧缺专业教师或优秀高端人才,留下政策通道和足够的腾挪空间。
  第三,作为一项长期战略,高职院校要以“双师”素质和“双师”结构为核心,坚持不懈地抓好现有师资的培养培训。要紧密依托自身产学研结合平台或合作企业,大力推行教师企业锻炼制度,鼓励、支持专业教师参与课程开发、产品研发和应用技术研究等。要不断完善专业教师管理、评价机制,将“双师”素质与职称晋升、业务进修、津贴发放和评优树模等直接挂钩,引导教师向“双师型”方向发展。如近两年来,我院依托校企合作“金风学院”,与青岛金博士自动化技术有限公司合作,成功研发了LB1型轮毂旋转变桨机舱跟踪风向实训装置等8套风电、光电教学实训设备,获专利8项,并有4项被评为甘肃省“十一五”重大科技成果,通过参与专利发明,有力地提升了专业教师“双师”素质。
  第四,要同步推进管理队伍建设。管理人员也是高职院校师资队伍的一个有机组成部分,其素质高低,直接影响着高职教育教学改革的成效。如我院“2242”师资队伍建设战略(两项系统工程——三级教学团队建设工程、三级教学名师建设工程;两个优先建设——优先建设重点专业师资队伍、优先建设双师型专业带头人和骨干教师队伍;四级梯队培养——院领导、系主任管理能力和学习力培养,专业带头人、骨干教师专业建设能力和课程开发能力培养,青年教师双师素质培养,企业兼职教师教育教学能力培养;两个重点培训——课程开发培训、技术研发培训),即明确将其作为一级梯队来重点培养。
 
参考文献
[1] 陈相如.论德国“双元制”职教模式对中国高职教育的启示[J].当代职业教育,2011,8.
[2] 张芳芳.德国“双元制”人才培养模式在我国高职教育中的运用研究[D].四川师范大学,2011.
[3] 易峥英.德国“双元制”校企合作的成功因素及其对我国的启示[J].职业技术教育,2006,17.

 
 

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